Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВВЕДЕНИЕ
психический воображение мышление интеллект
Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами.
Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.
Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слажено и настолько незаметно для нас, что мы в каждый данный момент воспринимает и понимаем мир не как нагромождение цветов, оттенков, форм звуков, запахов, в которых необходимо разбираться, чтобы установить, что к чему, и не как картинку, изображенную на каком-то экране, а именно как мир, находящийся вне нас, наполненный светом, звуками, запахами, предметами, населенный людьми, имеющий перспективу и явно воспринимаемый, а также и скрытый, не воспринимаемый в данный момент план. Несмотря на то, что с помощью органов чувств в каждый данный момент мы воспринимает только часть пространства, мы знаем, что пространство окружающего нас мира целостно и непрерывно. Благодаря этим процессам мир предстает перед нами также в его временной целостности и непрерывности, как нечто, что развивается и существует не только в настоящем, но имеет также прошлое и будущее, вследствие чего его временные границы расширяются беспредельно.
1. ОЩУЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ
В познании принято выделять два уровня: чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств. В процессе чувственного познания у человека складывается образ, картина окружающего мира в его непосредственной данности и многообразии. Чувственное познание представлено ощущениями и восприятием. В рациональном познании человек выходит за пределы чувственного восприятия, вскрывает существенные свойства, связи и отношения между предметами окружающего мира. Рациональное познание окружающего мира осуществляется благодаря мышлению, памяти и воображению.
Ощущения являются наиболее простой формой психической деятельности. Они возникают как рефлекторная реакция нервной системы на тот или иной раздражитель. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор. Анализатор состоит из трех частей:
Периферического отдела (рецептора), трансформирующего энергию в нервный процесс;
Проводящих нервных путей, соединяющих периферические отделы анализатора с его центром: афферентных (направленных к центру) и эфферентных (идущих к периферии);
Подкорковых и корковых отделов анализатора, где происходит переработка нервных импульсов, приходящих из периферических отделов.
Клеткам периферических отделов анализатора соответствуют определенные участки корковых клеток. Многочисленные эксперименты позволяют четко установить локализацию в коре тех или иных видов чувствительности. Зрительный анализатор представлен главным образом в затылочных зонах коры, слуховой - в височных зонах, осязательно-двигательная чувствительность локализована в задней центральной извилине, и т.д.
Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора. Воздействие раздражителя на рецептор вызывает появление раздражения. Начало этого раздражения выражается в превращении внешней энергии в нервный процесс, который производится рецептором. От рецептора этот процесс по афферентным путям достигает коркового отдела анализатора, вследствие чего возникает ответ организма на раздражение - человек ощущает свет, звук или другие качества раздражителя. Вместе с тем воздействия внешней или внутренней среды на периферическую часть анализатора вызывают ответную реакцию, которая передается по эфферентным путям и приводит к тому, что зрачок расширяется или сужается, взгляд направляется на предмет, рука отдергивается от горячего и т.д. Весь описанный путь называется рефлекторным копытом. Взаимосвязь элементов рефлекторного кольца создает основу ориентировки сложного организма в окружающем мире, обеспечивает деятельность организма в разных условиях его существования.
Ощущения - это форма отражения адекватных раздражителей. Так, например, зрительные ощущения возникают при воздействии электромагнитных волн длиной в диапазоне от 380 до 780 миллимикрон, слуховые ощущения - при воздействии механических колебаний частотой от 16 до 20 000 Гц, громкостью от 16-18 до 120 децибел, тактильные ощущения вызываются действием механических раздражителей на поверхность кожи, вибрационные порождаются вибрацией предметов. Свои специфические раздражители имеют и другие ощущения (температурные, обонятельные, вкусовые). Тесно связана с адекватностью раздражителю ограниченность ощущений, обусловленная особенностями строения органов чувств. Человеческое ухо не улавливает ультразвуки, хотя некоторые животные, например дельфины, обладают такой способностью. Глаза человека чувствительны лишь к небольшому участку спектра. Значительная часть физических воздействий, не имеющих жизненного значения, нами не воспринимается. Для восприятия радиации и некоторых других воздействий, встречающихся на Земле в чистом виде и в количествах, угрожающих жизни человека, у нас просто нет органов чувств.
Пространственная локализация раздражителя также определяет характер ощущений. Пространственный анализ, осуществляемый дистантными рецепторами, дает сведения о локализации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раздражитель. При этом локализация болевых ощущений бывает более «разлитой», менее точной, чем тактильных.
Основными свойствами восприятия как перцептивной деятельности являются его предметность, целостность, структурность, константность, избирательность и осмысленность.
Предметность восприятия проявляется в отнесенности образов восприятия к определенным предметам или явлениям объективной действительности. Предметность как качество восприятия играет важную роль в регуляции поведения. Мы определяем предметы не по их виду, а в соответствии с тем, как мы используем их на практике.
Целостность восприятия заключается в том, что образы восприятия представляют собой целостные, законченные, предметно оформленные структуры.
Благодаря структурности восприятия предметы и явления окружающего мира предстают перед нами в совокупности их устойчивых связей и отношений. Например, определенная мелодия, воспроизведенная на разных инструментах и в разной тональности, воспринимается субъектом как одна и та же, выделяется им в качестве целостной структуры.
Константность - обеспечивает относительное постоянство восприятия формы, величины и цвета предмета независимо от изменения его условий. Например, изображение предмета (в том числе и на сетчатке) увеличивается, когда расстояние до него сокращается, и наоборот. Однако воспринимаемая величина объекта остается неизменной. Люди, постоянно живущие в густом лесу, отличаются тем, что они никогда не видели предметов на большом расстоянии. Когда этим людям показали объекты, находящиеся на большом расстоянии от них, они восприняли эти объекты не как удаленные, а как маленькие. Подобные нарушения наблюдались у жителей равнин, когда они смотрели вниз с высоты многоэтажного здания: все объекты казались им маленькими, или игрушечными. В то же время строители-высотники видят объекты, находящиеся внизу, без искажения размеров. Эти примеры убедительно доказывают, что константность восприятия не врожденное, а приобретенное свойство. Действительным источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы. Из разнообразного и изменчивого потока движений рецепторных аппаратов и ответных ощущений субъект выделяет относительно постоянную, инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях обеспечивает устойчивость перцептивного образа относительно этих изменчивых условий. Константность восприятия обеспечивает относительную стабильность окружающего мира, отражая единство предмета и условий его существования.
Избирательность восприятия заключается в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими, обусловленном особенностями субъекта восприятия: его опытом, потребностями, мотивами и т.д. В каждый конкретный момент человек выделяет лишь некоторые объекты из бесчисленного количества окружающих его предметов и явлений.
Осмысленность восприятия указывает на его связь с мышлением, с пониманием сущности предметов. Несмотря на то, что восприятие возникает вследствие непосредственного воздействия объекта на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной категории, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми объектами, отнести его к некоторой категории.
Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. Восприятие - активный процесс, использующий информацию, чтобы выдвигать и проверять гипотезы. Характер гипотез определяется содержанием прошлого опыта личности. Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем ярче и насыщеннее его восприятие, тем больше он видит и слышит.
Содержание восприятия определяется также поставленной задачей и мотивами деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, мы воспринимаем музыку в целом, не выделяя звучание отдельных инструментов. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Существенным фактом, влияющим на содержание восприятия, является установка субъекта, т.е. готовность воспринять что-то определенным образом. Кроме того, на процесс и содержание восприятия оказывают воздействие эмоции.
В зависимости от того, какой анализатор является ведущим, выделяют зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Восприятие окружающего мира, как правило, комплексно: оно представляет собой результат совместной деятельности различных органов чувств. В зависимости от объекта восприятия различают восприятие пространства, движения и времени.
Восприятие часто классифицируют по степени направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте. В этом случае можно выделить преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное) восприятие. Преднамеренное восприятие по своей сути является наблюдением. Успех наблюдения в значительной мере зависит от предварительных знаний о наблюдаемом объекте. Целенаправленное формирование навыка наблюдения - непременное условие профессиональной подготовки многих специалистов, оно же формирует важное качество личности - наблюдательность.
Таким образом, ощущение и восприятие являются неотъемлемыми элементами познавательных психологических процессов.
2. ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО
Воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе. Его значение особенно велико в художественном творчестве. Всякое художественное произведение, достойное этого имени, имеет идейное содержание, но в отличие от научного трактата оно выражает его в конкретно-образной форме. Если художник вынужден вывести идею своего произведения в абстрактных формулах, так, что идейное содержание художественного произведения выступает наряду с его образами, не получая адекватного и достаточно яркого выражения внутри их, его произведение теряет свою художественность. Наглядно-образное содержание художественного произведения и только оно должно быть носителем его идейного содержания. Сущность художественного воображения заключается прежде всего в том, чтобы уметь создать новые образы, способные быть пластическим носителем идейного содержания. Особая мощь художественного воображения заключается в том, чтобы создать воображаемую новую ситуацию не путём нарушения, а при условии сохранения основных требований жизненной реальности.
В корне ошибочным является то представление, что чем причудливее и диковиннее произведение, тем о большей силе воображения оно свидетельствует. Воображение Льва Толстого не слабее, чем воображение Эдгара По. Это лишь иное воображение. Для того чтобы создать новые образы и нарисовать на большом полотне широкую картину, максимально соблюдая условия объективной действительности, нужна особая оригинальность, пластичность и творческая самостоятельность воображения. Чем реалистичнее художественное произведение, чем строже в нём соблюдается жизненная реальность, тем более мощным должно быть воображение, чтобы сделать наглядно-образное содержание, которым оперирует художник, пластическим выражением его художественного замысла.
Соблюдение жизненной реальности не означает, конечно, фотографического воспроизведения или копирования непосредственно воспринятого. Непосредственно данное, как оно обычно воспринимается в повседневном опыте, по большей части случайно; в нём далеко не всегда выделяется характерное, существенное содержание, определяющее индивидуальное лицо человека, события, явления. Настоящий художник не только располагает техникой, необходимой для того, чтобы изобразить то, что он видит, но он и видит по-иному, чем художественно невосприимчивый человек. И задача художественного произведения - показать другим то, что видит художник, с такой пластичностью, чтобы это увидели и другие. Так, написанный настоящим художником портрет Анны Карениной впервые открыл Вронскому то самое милое её выражение, которое, как казалось Вронскому после того, как он увидел портрет, он всегда в ней знал и любил, хотя на самом деле он лишь благодаря портрету впервые его действительно увидал.
Нельзя лучше выразить, в чём заключается сущность художественного творчества. Даже в портрете художник не фотографирует, не воспроизводит, а преобразует воспринимаемое. Суть этого преобразования заключается в том, что оно не удаляется, а приближается к действительности, что оно как бы снимает с неё случайные наслоения и внешние покровы. В результате глубже и вернее выявляется её основной рисунок. Продукт такого воображения даёт часто по существу более верную, глубокую, более адекватную картину или образ действительности, чем это в состоянии сделать фотографирующее воспроизведение непосредственно данного.
Образ, внутри преобразованный идеей художественного произведения так, что во всей своей жизненной реальности он оказывается пластическим выражением определённого идейного содержания, является высшим продуктом творческого художественного воображения. Мощное творческое воображение узнаётся не столько по тому, что человек может измышлять, не считаясь с реальными требованиями действительности и идеальными требованиями художественного замысла, а скорее по тому, как он умеет преобразовать действительность повседневного восприятия, обременённую случайными, лишёнными выразительности штрихами, в соответствии с требованиями действительности и художественного замысла. Воображение создаёт в наглядных образах, таких похожих и вместе с тем не похожих на наши потускневшие и стёртые в повседневной обыденности восприятия, чудесно оживший, преображённый и тем не менее как будто более подлинный мир, чем данный нам в повседневном восприятии.
Воображение в художественном творчестве допускает, конечно, и значительный отлёт от действительности, более или менее значительное отклонение от неё. Художественное творчество выражается не только в портрете; оно включает и сказку и фантастический рассказ. В сказке, в фантастическом рассказе отклонения от действительности могут быть очень велики. Но и в сказке, и в самом фантастическом рассказе отклонения от действительности должны быть объективно мотивированы замыслом, идеей, которая воплощается в образах. И чем эти отклонения от действительности значительнее, тем объективно мотивированнее должны они быть. Творческое воображение прибегает в художественном произведении к фантастике, к отклонению от некоторых сторон действительности, с тем чтобы придать образную наглядность действительности, основному замыслу или идее, отражающей опосредованно какую-то существенную сторону действительности.
Не менее необходимо воображение - в других формах - в научном творчестве.
Ещё великий английский химик XVIII в. Дж. Пристли, открывший кислород, утверждал, что действительно великие открытия, до которых «никогда не додумался бы рассудительный медлительный и трусливый ум», способны делать лишь учёные, которые «дают полный простор своему воображению». Т. Рибо склонен был даже утверждать, что если мы «подведём итоги количеству воображения, затраченному и воплощённому, с одной стороны - в области художественного творчества, а с другой - в технических и механических изобретениях, то мы найдём, что второй значительно больше первого».
Роль воображения в научном творчестве очень высоко расценивал и Ленин. Он писал:»… нелепо отрицать роль фантазии и в самой строгой науке». «Напрасно думают, - замечает В.И. в другом месте, - что она (фантазия. - С.Р.) нужна только поэту. Это глупый предрассудок. Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии. Фантазия есть качество величайшей ценности…».
Участвуя вместе с мышлением в процессе научного творчества, воображение выполняет в нём специфическую функцию, отличную от той, которую выполняет в нём мышление. Специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует её разрешению. И только поскольку творчество, открытие нового совершается благодаря преобразованию наглядно-образного содержания, оно может быть отнесено за счёт воображения. В реальном мыслительном процессе в единстве с понятием в той или иной мере, в той или иной форме участвует и наглядный образ. Но образное содержание восприятия и представление памяти, воспроизводящее это содержание, иногда не даёт достаточных опорных точек для разрешения встающей перед мышлением проблемы. Иногда нужно преобразовать наглядное содержание для того, чтобы продвинуть разрешение проблемы; тогда воображение вступает в свои права.
Очень рельефно эта роль воображения выступает в экспериментальном исследовании. Экспериментатор, задумывая постановку опыта, должен, исходя из своих теоретических гипотез и учитывая уже установленные законы данной научной области, вообразить, представить себе такую непосредственно не данную ситуацию, которая, удовлетворяя всем этим условиям, дала бы возможность проверить исходную гипотезу. Это построение конкретной ситуации эксперимента в представлении экспериментатора, предваряющем эксперимент, является актом воображения, оперирующего в научном исследовании.
Необходимое для преобразования действительности и творческой деятельности воображение в процессе этой творческой деятельности и формировалось. Развитие воображения совершалось по мере того, как создавались всё более совершенные продукты воображения. В процессе создания поэзии, изобразительного искусства, музыки и их развития формировались и развивались всё новые, более высокие и совершенные формы изображения. В великих творениях народного творчества, в былинах, сагах, в народном эпосе, в произведениях поэтов и художников - в «Илиаде» и «Одиссее», в «Песне о Роланде», «Слове о полку Игореве» - воображение не только проявлялось, но и формировалось. Создание великих произведений искусства, учивших людей по-новому видеть мир, открывало новое поле для деятельности воображения.
Не в меньшей мере, но лишь в других формах формируется воображение в процессе научного творчества. Раскрываемая наукой бесконечность в большом и малом, в мирах и атомах, в неисчислимом многообразии конкретных форм и их единстве, в непрерывном движении и изменении, даёт для развития воображения в своём роде не меньше, чем может дать и самое богатое воображение художника.
Наконец, воображение формируется в практической деятельности - особенно в революционные эпохи, когда практическая деятельность людей ломает установившиеся нормы и рутинные представления, революционизируя мир.
3. МЫШЛЕНИЕ И ИНТЕЛЕКТ
Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие в нашем обыденном языке слово «обдумывание» или (менее нормативно, но, возможно, более точно) «думание». Слово «ум» выражает свойство, способность; обдумывание - процесс. Решая задачу, мы думаем, а не «умничаем» - здесь сфера психологии мышления, а не интеллекта. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Интеллектуальный человек - это тот, кто способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - способность к мышлению. Мышление - процесс, в котором реализуется интеллект.
Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими и отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется термин «homo sapiens» - человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь глухой Бетховен или слепой Гомер рассматриваются нами как великие личности. Тот же, кто потерял разум, кажется нам пораженным в самой человеческой сути.
Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще: мышление неоднородно и подлежит детализации. Разные виды мышления подразделяются по своему функциональному назначению, развитию, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.
В психологии наиболее распространенной является следующая классификация видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями. Один из них (первая часть названий) - это та конкретная форма, в которой необходимо предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать:
объект как таковой в своей материальности и конкретности;
объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже;
объект, описанный в той или иной знаковой системе.
Другой критерий (вторая часть названий) - это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир:
через практическое действие с объектом;
с помощью оперирования образными представлениями;
на основе логических понятий и других знаковых образований.
Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются основой всех более поздних форм мышления. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.
На уровне словесно-логического мышления субъект может, оперируя логическими понятиями, познавать существенные закономерности и не наблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.
Описанные виды мышления образуют этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе. Они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому их нельзя оценивать с точки зрения большей или меньшей ценности. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, Конечной точкой интеллектуального развития.
Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Интеллект не сводится к мышлению, хотя мыслительные способности составляют основу интеллекта. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.
В 1937 г. первый вариант своего теста для измерения интеллекта предложил Д. Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране. Шкала Векслера существенно отличалась от теста Стэнфорд-Бине. Задания, которые предлагались испытуемым по методике Л. Термена, были одинаковы для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Затем это число сравнивалось со средним количеством ответов для испытуемых данной возрастной группы. Такая процедура существенно упрощала подсчет IQ. Д. Векслером была предложена качественная классификация уровней развития интеллекта, основанная на частоте встречаемости определенного IQ:
и ниже - умственный дефект (слабоумие);
79 - пограничный уровень развития;
89 - сниженная норма интеллекта;
109 - средний уровень интеллекта;
119-хорошая норма;
129-высокий интеллект;
и выше - весьма высокий интеллект.
В настоящее время интерес к тестам интеллекта значительно ослаб, прежде всего, это связано с невысокой прогностической ценностью данных методов: испытуемые, имеющие высокие показатели по тестам интеллекта, не всегда добиваются высоких достижений в жизни, и наоборот. В связи с этим в психологии даже появился термин «хороший интеллект», под которым понимают интеллектуальные способности, эффективно реализуемые в реальной жизни человека и способствующие его высоким социальным достижениям.
Сегодня, несмотря на попытки выделить новые «элементарные интеллектуальные способности», исследователи в основном склоняются к мнению, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне генетической обусловленности интеллекта. Невербальный интеллект более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияний: «интеллектуальным климатом» семьи, порядком рождения ребенка в семье, профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Жизнедеятельность человека предполагает активное исследование объективных закономерностей окружающей действительности. Познание мира, построение образа этого мира необходимы для полноценной ориентации в нем, для достижения человеком собственных целей. Знание окружающего мира входит во все сферы деятельности человека и основные формы его активности.
Ощущение - это процесс первичной обработки информации, который представляет собой отражение отдельных свойств предметов и явлении, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств, а также отражение внутренних свойств организма. Ощущение выполняет функцию ориентации субъекта в отдельных, самых элементарных свойствах объективного мира.
Восприятие (перцепция) - это отражение в сознании человека предметов, явлений, целостных ситуаций объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений в процессах восприятия (ситуации, человека) формируется целостный образ предмета, который называется перцептивным образом. Образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.
Воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе. Его значение особенно велико в художественном творчестве.
Участвуя вместе с мышлением в процессе научного творчества, воображение выполняет в нём специфическую функцию, отличную от той, которую выполняет в нём мышление. Специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует её разрешению.
Воображение формируется в практической деятельности - особенно в революционные эпохи, когда практическая деятельность людей ломает установившиеся нормы и рутинные представления, революционизируя мир.
Мышление и интеллект - близкие термины. Их родство становится еще яснее при переводе на слова из обыденного русского языка. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные различия интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом развивается, - этим передается проблематика развития интеллекта.
Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Интеллектуальный человек - это тот, кто способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - способность к мышлению. Мышление - процесс, в котором реализуется интеллект.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Годфруа Ж. Что такое психология учебник общей психологии с основами физиологии высшей нервной деятельности: в 2 т. Т.1. / пер. с фр. Н.Н. Алипов, пер. с фр. А.В. Пегелау, пер. с фр. Т.Я. Эстрина, ред. Г.Г. Аракелов. - М.: Мир, 1992. - 491 с.
2.Котова И.Б. Общая психология: учебное пособие для вузов / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М.: Дашков и К", 2008. - 478 с.
3.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов / А.Н. Леонтьев, ред. Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова. - М.: Смысл, 2000. - 511 с.
4.Поддьяков А.Н. Психодиагностика интеллекта: выявление и подавление способностей, выявление и подавление способных // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Том.1. №4. С. 75-80.
5.Старовойтенко Е.Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни: учебное пособие для вузов / Е.Б. Старовойтенко. - М.: Акад. Проект, 2001. - 539 с.
6.Ушаков Д.В. Мышление // Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: Пер Сэ, 2002, с. 171-194, 200-202, 204-224, 233-240.
7.Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Психология ХХI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003, с. 291-353.
8.Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004, стр. 11-28.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Сущность и свойства ощущения и восприятия как познавательных психических процессов, их сходства и различия. Классификация, физиологические механизмы, общие закономерности ощущения. Виды и свойства восприятия пространства, времени, речи; зрительные образы.
курсовая работа , добавлен 01.12.2014
Характеристика познавательных процессов, особенности их развития в подростковом возрасте. Практические аспекты изучения познавательных процессов у подростков, диагностика уровня их развития. Основные положения по развитию познавательных процессов.
курсовая работа , добавлен 19.06.2015
Пять основных познавательных процессов психики человека: ощущения, восприятие, мышление, воображение и память. С помощью познавательных процессов человек смог выжить как биологический вид, распространиться на всей планете Земля.
реферат , добавлен 24.01.2004
Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.
курсовая работа , добавлен 11.09.2014
Понятие и уровни познавательных психических процессов. Ощущения - рефлекторная реакция нервной системы на внешний раздражитель; свойства восприятия. Виды мышления; интеллект. Особенности деловых познавательных процессов в правоохранительной деятельности.
контрольная работа , добавлен 10.10.2014
Теоретические и методические аспекты развития познавательных процессов у детей с помощью игры. Определение игры и ее роль в развитии познавательных процессов ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Уровни развития познавательных процессов.
реферат , добавлен 27.04.2009
Сущность психофизиологии как науки и физиология познавательных способностей человека, роль психических процессов в его поведении. Зависимость сознания от моделирующей системы мозга и физиология мышления. Рефлекторная теория и основные свойства памяти.
реферат , добавлен 04.08.2009
Общее определение психологических процессов. Ощущения, восприятие, мышление, внимание, память, воображение и речь как виды познавательных процессов. Концепции измерения уровня интеллекта. Общественный характер профессиональной деятельности госслужащего.
контрольная работа , добавлен 04.01.2011
Основные теории изучения познавательных процессов: памяти, мышления, ощущуния, восприятия, воображения, внимания, речи. Экспериментальное изучение памяти и мышления: цели, гипотезы, задачи исследования, методика, результат. Соединение действий и операций.
курсовая работа , добавлен 07.07.2008
Теоретические основы развития познавательных процессов дошкольников: речи, мышления, памяти. Восприятие - необходимая предпосылка и условие жизни и деятельности дошкольников. Роль воображения в обучении и воспитании детей. Особенности развития ощущений.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков", или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников", с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка.
Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, "житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские". Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.
Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь нс на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Для развития теоретического мышления особое значение приобретает такое свойство сознания, как рефлексия – осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. Именно развитие рефлексии в учебной деятельности создает предпосылки развития в подростковом возрасте личностной рефлексии, важнейшего новообразования подростков.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Хотя школьник может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства, – в основном цвет, форма и величина. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.
Новообразования в интеллектуальной сфере: произвольность и осознанность психических процессов.
Развитие личности. Младший школьный возраст в развитии личности начинается с потери непосредственности в поведении младших школьников.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается нс показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. Проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения.
В развитии самосознания для младшего школьника характерна внешне обусловленная Я-концепция. Младшие школьники хотят отвечать на вопросы психологических опросников не как они думают, а как правильно. Поэтому вербальные опросники оказываются нечувствительными к оценке самоотношения школьников. К тому же личностная рефлексия у младших школьников еще очень слабо развита. Отсюда самоотношсние и, в том числе, самооценка ребенка младшего школьного возраста оказываются чрезвычайно сильно связаны с оценками родителей и оценками школьного учителя.
Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения по существу является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.
В развитии мотивационной сферы личности младший школьный возраст оказывается сензитивным для развития мотивации достижения успеха. Немалую роль в этом играют содержательные оценки учебной деятельности и чувство компетентности в учебной деятельности и выполнении трудовых поручений в семье. Одно из самых важных "открытий" младшего школьного возраста состоит в том, что успех зависит не только от способностей, но и от приложенных усилий. К сожалению, в культурной традиции воспитания учителя и родители чаще указывают на недостатки сделанной работы, развивая тем самым мотивацию избегания неудачи. Очень важно давать полную оценку с указанием того, что у школьника получилось сделать хорошо – какие достоинства у его работы.
Важным аспектом в семейном воспитании младшего школьника является воспитание у ребенка привычки к трудовому усилию (В. Э. Чудновский). Эта способность справляться с задачами, трудовыми поручениями, бытовыми обязанностями является предпосылкой волевого самовоспитания в подростковом возрасте и основой жизненной успешности.
Также младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития психомоторных способностей. Именно к этому возрасту происходит созревание всех психофизиологических характеристик, необходимых для быстрого развития физических показателей – мышечной силы, выносливости, гибкости, скорости образования устойчивых моторных навыков.
В становлении гендерной идентичности младших школьников также происходят изменения. Дети начинают осознавать свой пол и разные способы, нормы поведения в обществе в соответствии со своим иолом. У них появляется убеждение, что взаимоотношения со сверстниками противоположного пола отличаются от взаимоотношений со сверстниками другого пола. Это приводит к тому, что игры, общение девочек и мальчиков становятся все более изолированным друг от друга; появляются специфические игры только для девочек (типа "резиночек", "одень куклу" и пр.) и для мальчиков (чаще это спортивные игры – футбол, баскетбол, "одно касание" и пр.). Как своеобразная психологическая защита появляется демонстрация презрения к детям противоположного пола, их занятиям, играм. Как еще одна новая форма взаимодействия с детьми противоположного иола к концу младшего школьного возраста появляется общение-ухаживание. Это, скорее, игра-имитация отношений взрослых девушек и юношей.
С момента рождения ребенок постоянно познает незнакомый ему мир. Если новый предмет вызывает у ребенка эмоциональные переживания, то он его выделяет среди всех остальных.
Постепенно все больше предметов попадают в поле зрения ребенка и вызывают врожденный ориентировочный рефлекс, который И.П. Павлов назвал «Что это такое?».
Этот рефлекс и есть зарождающаяся познавательная потребность, которая превращается в любознательность.
Психика содержит целый комплекс познавательных процессов, с помощью которых человек перерабатывает полученную информацию:
— память
— внимание
— восприятие
— мышление
— воображение
— речь
— ощущения
Наиболее значимый период для развития познавательных способностей – от рождения до 7 лет.
Все познавательные способности взаимосвязаны и влияют друг на друга, поэтому они должны развиваться в комплексе.
Восприятие, ощущения и внимание занимаются получением информацией из внешнего мира. Память, мышление и воображение перерабатывают поступившую информацию. Речь переводит эту информацию в слова, что позволяет ребенку общаться.
В каких видах деятельности могут развиваться познавательные способности?
Прежде всего это:
— игровая деятельность
— художественная (рисование, лепка, аппликация, конструирование)
— спортивная
— художественная
— трудовая
Сейчас школа предъявляет определенные требования к уровню развития дошкольника, поэтому возникает необходимость заранее готовить ребенка к поступлению в школу и к успешному обучению в школе.
Появилось много специальных развивающих детских центров, которые проводят занятия с дошкольниками.
Л.С. Выготский утверждал, что дошкольный возраст является начальным этапом становления познавательной деятельности. Он считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть .
Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.
Произвольная память начинает развиваться примерно в 4-5 лет. Ребенок уже может ставить перед собой определенную цель – запомнить то, что нужно.
И использует при этом специальные приемы запоминания: повторяет слова за взрослыми, повторяет слова про себя, делает попытки установить логические связи между словами.
Мышление дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его.
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления, формирование элементов словесно-логического мышления.
В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие восприятия пространства. Ребенок овладевает основными пространственными направлениями: вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз.
Также происходит совершенствование восприятия времени: ночь, день, утро, вечер, настоящее, прошедшее и будущее время.
Вместе с процессом восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.
Характерная особенность внимания ребенка – оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется интерес к данному объекту. Т.е. в данном возрасте внимание непроизвольное.
Произвольное внимание связано с развитием восприятия и активным владением речью, в частности – рассуждения ребенка вслух.
После 3-летнего возраста начинает развиваться воображение.
Ребенок начинает замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других. Например, листочки от деревьев могут быть деньгами во время игры в магазин, нагромождение стульев – это машина и т.п.
Отличительной чертой воображение во всех видах деятельности ребенка является отсутствие предварительного замысла. Замысел появляется в процессе игры и рисования.
Речь ребенка дошкольного возраста становится более связной и приобретает форму диалога. У дошкольника появляется и развивается монологическая речь. Словарный запас продолжает активно пополняться.
Развитие познавательных процессов в обучении
Познавательные процессы: воображение и мышление - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.
Воображение - это познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы.
Каждый образ, созданный в воображении, является в какой-то степени и воспроизведением и преобразованием действительности. Воспроизведение - основная характеристика памяти, преобразование - основная характеристика воображения. Если основная функция памяти - сохранение опыта, то основная функция воображения - его преобразование.
Воображение может быть четырех основных видов: пассивное, активное, репродуктивное, творческое.
Непроизвольное или пассивное воображение - новые образы возникают под воздействием мало осознанных или неосознанных потребностей. Это сновидения, галлюцинации, грезы.
Галлюцинация - это тоже пассивное, непреднамеренное воображение. У людей, психически ненормальных или не совсем здоровых, образы фантазии приобретают черты реальности.
Грезы - это пассивное, но преднамеренное воображение. Это мечты, не связанные с волей, направленной на их выполнение
Произвольное или активное воображение имеет для человека гораздо большее значение: этот вид воображение проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача создания определённых образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны.
По оригинальности произвольное (активное) воображение разделяется на воссоздающее, или репродуктивное, и творческое.
Воссоздающее, или репродуктивное, воображение - это построение образа предмета, явления в соответствии с его словесным описанием или по чертежу, схеме, картине.
Творческое воображение - это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются без опоры на готовое описание или условное изображение.
Особый вид воображения - мечта . Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретного человека, конкретной личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления.
Важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обуславливает активизацию процесса воссоздающего воображение. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребёнок активно использует своё воображение, его вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.
Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребёнок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.
Роль воображения в творческом процессе трудно переоценить. Творчество тесно связано со всеми психическими процессами, в том числе и с воображением. Степень развития воображения и его особенности имеют для творчества не меньшее значение, чем, скажем, степень развития мышления.
Воображение развёртывается на основе какого-либо исходного материала (слово, текст, чертежа, знака), точность и яркость образов зависит от знаний человека, от умения извлекать их из памяти, увязать с задачей и исходными данными; воображение играет существенную роль в процессе усвоения знаний.
В познании человека окружающего мира воображение и память взаимодействуют друг с другом.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но изменения в восприятии, в памяти является произвольными от мышления.
Способность мышления, как отражения существующих между вещами связей и отношений, проявляется у человека в зачаточной форме уже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие и совершенствование этой способности протекает в связи:
1. с жизненным опытом ребёнка;
2. его практической деятельностью;
3. овладением речью;
4. воспитывающим влиянием школьного обучения.
Значительная перестройка процесса мышления происходит у детей в дошкольном возрасте, общение со взрослыми, от которого дети получают словесные описания и объяснения явлений, расширяет и углубляет знания детей. В связи с этим мышление ребёнка получает возможность сосредоточиться на явлениях, которые только мыслятся и уже не являются объектом его непосредственной деятельности.
В младшем школьном возрасте у детей начинает вырабатываться способность к целенаправленной мыслительной деятельности. Этому содействуют программа и методы обучения, направленные на сообщение детям определённой системы знаний, усвоение путём упражнения под руководством учителя определённых приёмов мышления (при решении задач на определённые правила и т. д.), обогащение и развитие в процессе обучения правильной речи. Ребёнок всё больше и больше степени начинает пользоваться в процессе мышления отвлечёнными понятиями, однако в целом его мышление продолжает опираться на конкретные восприятия и представления. Этим объясняется большая роль наглядного метода обучения, в начальных классах школы овладевая определёнными приёмами мышления и обучаясь их правильному обучению, дети младшего школьного возраста, однако, не осознают этих приёмов и не могут ещё объяснить своих умственных операций. Обосновывая свои действия при решении тех или иных заданий, усвоенному образцу, опираясь при этом на единичные факты и примеры. Лишь медленно и постепенно они подходят к абстрактно-логическому мышлению с его опорой на общие положения и закономерности.
Способность к абстрактно-логическому мышлению развивается и совершенствуется в среднем и особенно старшем школьно возрасте. Этому содействует усвоение основных наук, т. е. основных закономерностей, характерных для изучаемых явлений природы и общества, методы обучения, направленные на осмысления для той или иной науки теоретических положений, а не на простое запоминание фактического материала, постепенное формирование цельного, основанного на строгих научных данных мировоззрения, раскрывающего самые общие основы существования и развития явлений объективного мира в их взаимосвязи. В связи с этим мышлением учащихся старших классов школы протекает уже на базе научных понятий, в которых отражаются наиболее существенные признаки, взаимосвязь явлений. Учащиеся приучаются к точному логическому определению понятий, их мышление в процессе обучения приобретает плановый, осознанный характер. Это выражается в целенаправленности мышления, в умении строить доказательства выдвигаемых или разбираемых положений, проводить их анализ, находить и испровлять допущенные в рассуждении ошибки. Большое значение при этом приобретает речь – умение ученика точно и ясно выразить свои мысли в словах.
Психологические условия формирования знаний,
Учебных умений и навыков.
"Знания" – это "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия.
Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Знания, умения и навыки целенаправленно формируются в процессе обучения. Одним из важных психологических условий их формирования является понимание , т.е. осознание, уяснение сущности содержания нового знания, состава осваиваемых действий, приемов работы и др.
Механическое запоминание без осмысливания не приводит к полноценному усвоению знаний.
Другим психологическим условием усвоения знаний, умений и навыков выступает личностная мотивация - т.е. желание приобрести знания, осознание их значимости для профессии. Мотивация возбуждает в человеке повышенный интерес к изучаемому предмету.
При формировании навыков изменяется их психологическая структура:
1) изменяется двигательное звено навыка - возникает слитность элементов, объединение их в одно целое; происходит освобождение от ненужных, лишних движений; приобретаются экономные приемы выполнения движений;
2) изменяются приемы сенсорного контроля действий - замена зрительного контроля осязательным (например, печатание на машинке, управление велосипедом и др.); развитие различительной чувствительности;
3) изменяются приемы умственного регулирования действий - автоматизация оценки ситуации и принятия решения.
При освоении навыка важное значение имеют следующие условия: интерес к деятельности; знание о выполняемом действии и его цели; знание результата и анализ ошибок; выполнение действия по принципу «от простого к сложному»; медленный темп выполнения действий на начальном этапе; более частое повторение действий в начале обучения.
Развитие познавательных процессов.
Познавательные процессы - это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.
Мышление – познавательная деятельность человека по выявлению внешне скрытых особенностей объекта, характеризующаяся обобщенностью и опосредованностью; применение, преобразование и обновление запаса полученных в учении знаний.
Сериация – построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки.
Анализ- выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку. Например, задан признак: все кислые. Сначала у каждого объекта проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».
Синтез - соединение различных элементов в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг- друга прцессы(анализ осуществляется через синтез, а синтез- через анализ.
Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта.
Например : 1) на доске два яблока –маленькое желтое и большое красное. У детей набор фигур: синий треугольник, красный квадрат, круг зеленый маленький, круг большой желтый, треугольник красный, квадрат желтый.
Задание: найди среди своих фигур похожую на яблоки.
Какую фигуру можно назвать похожей на яблоки?
Классификация - разделение множества на группы по какому- либо признаку, который называют «основание классификации».Классификацию можно проводить:
По названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки)
По размеру
По цвету
По форме
Например : на доске несколько кругов одинакового размера но разного цвета. Задание: раздели круги на две группы.
По какому признаку это можно сделать?
Обобщение - это оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения. При формулировке обобщения педагог помогает детям правильно его построить, употребить нужные термины и словесные обороты.
Например : найди лишнюю фигуру из заданных. Почему она лишняя?
Чем похожи остальные?
Память - включает в себя процессы запоминания, сохранения и воспроизведения. В младшем возрасте целенаправленному развитию больше поддаются два вида памяти: образная и словесная. Развитие словесной памяти проводится путем заучивания различных считалок,стихов. Развитию образной памяти способствуют следующие игры: «Что пропало?» рассмотрев с ребенком 2-4 небольших предмета на столе, педагог накрывает их платком и под платком прячет один в руке.
«Что изменилось?»на столе выстраивается небольшая сюжетная группа, ребенок должен запомнить ее, затем педагог изменяет 1-2 детали. Задача ребенка- заметить, что изменилось:
Мишка сидел на стуле, теперь на полу.
Внимание- это направленность и сосредоточенность сознания. Проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), внимание способствует повышению их эффективности.
Воображение - процесс преобразования имеющихся представлений. Создание новых образов на основе имеющихся. Полезны упражнения вида «На что это похоже?».
Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Создание для этого условий- важная задача на всех ступенях системы непрерывного образования.
Активность человека и есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности.
Подлинная активность проявляется не только (и не столько) в адаптации ученика к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим.
Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека. Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.
Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна: «внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое.»
Самостоятельная работа как средство развития познавательной активности.
Самостоятельное осмысление материала способствует развитию творческого начала, является показателем интеллектуального роста школьника. Развитие самостоятельности у детей- процесс сложный, порой противоречивый, но при систематическом ее выполнении на должном уровне качество и прочность знаний повышаются, развиваются познавательные процессы, мыслительная деятельность, умения и навыки учащихся.
Большими возможностями для организации самостоятельной работы обладают уроки литературного чтения. Говоря о самостоятельной работе, мы чаще всего отмечаем такие формы, как пересказ, составление плана, устное сочинение, словесное рисование. Но если посмотреть на все эти формы работы с точки зрения участия в них учащихся, то увидим, что одна и та же форма работы может проходить на разных уровнях самостоятельности.
Наиболее яркий пример этого- пересказ.
1 .Подробный пересказ. Детям нужно полностью воспроизвести текст, ничего не изменяя и ничего не добавляя. В этом случае работает в основном память.
2 .Выборочный пересказ. Теперь ученикам предстоит отобрать только то, что относится к заданию, поразмыслить над текстом, тем самым у детей повышается уровень их самостоятельности.
3 . Краткий пересказ- новая ступень сложности. Нужно выделить самое важное, проследить главную сюжетную линию и основную мысль автора.
Таким образом, работа учащихся проходит на разных уровнях самостоятельности. По уровню самостоятельности работы условно можно разделить на группы.
К первой группе относятся работы воспроизводящего характера, выполняя их школьники опираются на память и просто воспроизводят прочитанное.
Например:
Какие сказки Пушкина ты читал или слышал?
Кому из поэтов принадлежат строчки…?
Вспомни пословицы о труде.
Вторая группа - работы воспроизводящие но с элементами творчества.
Почему раздел назван «Собирай по ягодке- наберешь кузовок»?
Что ты заметил схожего и различного в написании этих слов? Коса-коза, грипп-гриб.
Третья группа- такие вопросы и задания, которые требуют переосмысления учебного материала, размышления над событиями.
Это частично поисковые работы.
Почему сказки. Сложенные русским народом давным- давно, живут и сегодня?
Почему Герда оказалась сильнее Снежной королевы?
Наивысшая степень самостоятельности проявляется в работах четвертой группы . Это творческие работы поискового характера.
Попробуй рассказать о том, как появляются тучи. Объясни причины дождя.
Придумай текст с описанием.
Планируя самостоятельную работу. Учитель должен исходить из того, что различное сочетание самостоятельных работ только тогда приведет к эффективности обучения, когда не будет представлять собой механического набора вопросов и заданий. Независимых от дидактических целей.
Не менее важно и другое: если обучение не предусматривает трудностей в учебной работе, то не будут развиваться и познавательные силы школьников. Знания, полученные самостоятельно, отличаются глубиной и прочностью, становятся убеждениями.
Познавательная деятельность ребят не ограничивается лишь уроками, а продолжается в их внеурочной деятельности. Одной из распространенных форм внеклассной работы по развитию у учащихся познавательной деятельности являются викторины и конкурсы. С большим удовольствием участвуют в литературных викторинах: «Знаете ли вы сказки?». Не менее интересны и полезны конкурсы любителей русского языка, знатоков математики.
К двум зайчатам в час обеда
Прискакали три соседа.
В огороде зайцы сели
И по три морковки съели.
Сколько съедено морковок?
Пять зайчат сидят в углу,
Чистят репу на полу.
Насчитали 20 штук,
Как делить- забыли вдруг !
В 1 классе школьники знакомятся с окружающим миром. Обогатить знания, полученные на уроке, поможет клуб «Почемучек».занятия в клубе можно проводить в форме встреч и заседаний. Большой интерес вызывают задания для групп : 1 группа - подготовить вопросы по заданной теме.
2группа -составить коллективный рассказ или сказку об одном из животных.
3 группа - сделать рисунки животных.
Также в работе клуба используется работа с постоянно сменяемыми стендами.
Например :в центре стенда большая ромашка, освещенная лучами солнца. Внизу на стеблях травы записаны вопросы:
Почему осенью листья на деревьях желтеют?
Растет ли дерево зимой?
Какие цветы нельзя рвать?
С какими деревьями дружат подберезовики, маслята, лисички, боровики?
Чтобы ответить на эти вопросы ребятам нужно посоветоваться с родителями, учителем, посмотреть книги. Так постепенно школьники приучаются к мысли, что узнать что-то новое они могут не только на уроке, но и самостоятельно.
Особо следует остановиться на играх- путешествиях. Учащиеся младших классов с удовольствием отправляются путешествовать в мир профессий, в город веселых мастеров, любимых занятий, по своей улице, городу. Такие творческие игры эффективно решают познавательные и воспитательные задачи. Игра помогает включить школьников в творческий поиск.
Повышение качества учебы школьников- одна из важнейших задач. Ее осуществление должно проходить не за счет дополнительной нагрузки на учащихся, а через совершенствование форм и методов.В решении этого вопроса важное значение мы отводим развитию интереса у младших школьников к учению, процессу познания вообще. Именно в первые школьные годы у детей развивается познавательный интерес и познавательная активность. Познавательный интерес и познавательная активность не возникают сами по себе. Ведущая роль в этом процессе принадлежит школе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста, их природная любознательность, отзывчивость на все окружающее, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития у них познавательного интереса и активности. Познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, ее предметной стороне. В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул, как средство активизации, позволяющие сделать процесс обучения привлекательным.
ЛИТЕРАТУРА.
1.Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе. Москва Айрис дидактика.2006.
2.Гаврилычева Г.Ф. Развитие познавательной активности школьников во внеклассной работе.// Начальная школа.1986.№12.
3.Карина Л.П. самостоятельная работа на уроках чтения как средство развития познавательной активности.//Начальная школа.2004.№7.
4.Тепишкина Е.Ю. Диалогизация учебного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся.// Начальная
школа.2003.№2.